一般说来，凡课堂教学基本上离不开提问。凡提问，都须追求有效性。综观课堂实践，因随意提问造成问题质量不高甚至提问无效的情况不少。比如：

　　可以归并的提问

　　所提的两个或多个问题可以归并为一个问题，其余的问题就可以不提了。一位教者教学《事物的矛盾具有各自的特点》时，先给学生播放一段“打黑”的视频材料，同时提出两个问题：“为什么同为黑社会成员，判刑却不一样呢？”“从哲学上看，体现了什么道理？”教者力图通过讨论分析，师生共同归纳出“由于其犯罪事实的差异和犯罪程度的不同，判刑也就不一样了”这个结论，由此引出本堂课题。这里的第一个问题其实可以不提，因为它的指向本身就不明朗，不如将两个问题归并为：“同为黑社会成员，判刑却不一样，从哲学上看，体现了什么道理？”这样，提问的针对性就明确多了。

　　指向不明的提问

　　教者提出的问题，学生可以从诸多角度去思考，去回答，而这诸多的角度可能不都是教者预期的角度。一位教者在教学《合理消费》时，导入后的第一个环节是“问题探究”。老师先用幻灯片出示多种品牌的电视机，然后提出两个问题：一、多种多样的电视机品牌说明了什么？二、以前人们买的是几百块钱的电视机，现在很多人买的是名牌液晶彩电，这又说明了什么？对第一个问题，教者的预期回答角度是“消费”，但学生可以从“科技进步”、“商家竞争”、“产品包装”等角度回答。像这种没有预期指向性的问题，就可以不提，或者需要换一种提法。

　　偏离主旨的提问

　　问题不能围绕教者的预设意图展开，从而达不到教学目的。一位教者在进行《把握青春的节拍》的教学时，经过了“男女生优势PK大赛”与“男女生交往的艺术”两个环节的教学后，进入“实话实说”环节。老师设计了两个问题：一、你喜欢和异性交往吗？二、男生和女生为什么要进行交往？老师的设计意图是通过这个环节让学生达到知识迁移，体验或运用上一环节提出的“自然大方，合作互助”、“相互尊重，文明用语”、“保持距离，自尊自爱”的男女生交往艺术。但这两个问题指向的是“喜不喜欢交往”与“为什么要交往”，难以表现“交往艺术”这一重心，因此提问难以达到预期的目的。这样的问题，既浪费了时间，又浪费了精力，还达不到教学目的，不提也罢。

　　外延过大的提问

　　这类问题，开放性倒是不错，但对突出教学重点与突破教学难点却没多大帮助。譬如：一位教者教学《教育是一种力量》一课，设计了“感受教育、探究教育、畅谈教育、拓展教育”四个环节。在“畅谈教育”环节中，针对教育的重要作用，老师提出了两个问题：我们国家该怎么做？我们中学生该怎么做？对第一个问题，要求各小组展开讨论，第二个问题进行简短演讲。教者对问题的回答处理倒是巧妙的，但第一个问题的讨论，对重难点“增强自身的使命感与责任感，并落实到行动中”的关联程度却不够高，问题质量的有效性不够强。

　　纯属多余的提问

　　此指一个问题的答案包含于另一个问题之中，这个问题本就没必要提。诸如，一位教者在教学《人口大国》时，教者在分析人口过多、过快增长影响经济社会的发展和人民生活水平的提高时，向学生提出了“是不是所有的人都能劳动”与“是不是所有的人都能劳动一辈子”两个问题。很显然，对第一个问题的回答肯定是“不能”，因为婴幼儿是不能劳动的。既然“不是所有人都能劳动”，肯定就能推出“不是所有人都能劳动一辈子”的结论，第一个问题已经包含了第二个问题的结论，第二个问题也就没有提的必要了。

　　（作者单位系重庆市开县教师进修学校）

　　一般说来，凡课堂教学基本上离不开提问。凡提问，都须追求有效性。综观课堂实践，因随意提问造成问题质量不高甚至提问无效的情况不少。比如：

　　可以归并的提问

　　所提的两个或多个问题可以归并为一个问题，其余的问题就可以不提了。一位教者教学《事物的矛盾具有各自的特点》时，先给学生播放一段“打黑”的视频材料，同时提出两个问题：“为什么同为黑社会成员，判刑却不一样呢？”“从哲学上看，体现了什么道理？”教者力图通过讨论分析，师生共同归纳出“由于其犯罪事实的差异和犯罪程度的不同，判刑也就不一样了”这个结论，由此引出本堂课题。这里的第一个问题其实可以不提，因为它的指向本身就不明朗，不如将两个问题归并为：“同为黑社会成员，判刑却不一样，从哲学上看，体现了什么道理？”这样，提问的针对性就明确多了。

　　指向不明的提问

　　教者提出的问题，学生可以从诸多角度去思考，去回答，而这诸多的角度可能不都是教者预期的角度。一位教者在教学《合理消费》时，导入后的第一个环节是“问题探究”。老师先用幻灯片出示多种品牌的电视机，然后提出两个问题：一、多种多样的电视机品牌说明了什么？二、以前人们买的是几百块钱的电视机，现在很多人买的是名牌液晶彩电，这又说明了什么？对第一个问题，教者的预期回答角度是“消费”，但学生可以从“科技进步”、“商家竞争”、“产品包装”等角度回答。像这种没有预期指向性的问题，就可以不提，或者需要换一种提法。

　　偏离主旨的提问

　　问题不能围绕教者的预设意图展开，从而达不到教学目的。一位教者在进行《把握青春的节拍》的教学时，经过了“男女生优势PK大赛”与“男女生交往的艺术”两个环节的教学后，进入“实话实说”环节。老师设计了两个问题：一、你喜欢和异性交往吗？二、男生和女生为什么要进行交往？老师的设计意图是通过这个环节让学生达到知识迁移，体验或运用上一环节提出的“自然大方，合作互助”、“相互尊重，文明用语”、“保持距离，自尊自爱”的男女生交往艺术。但这两个问题指向的是“喜不喜欢交往”与“为什么要交往”，难以表现“交往艺术”这一重心，因此提问难以达到预期的目的。这样的问题，既浪费了时间，又浪费了精力，还达不到教学目的，不提也罢。

　　外延过大的提问

　　这类问题，开放性倒是不错，但对突出教学重点与突破教学难点却没多大帮助。譬如：一位教者教学《教育是一种力量》一课，设计了“感受教育、探究教育、畅谈教育、拓展教育”四个环节。在“畅谈教育”环节中，针对教育的重要作用，老师提出了两个问题：我们国家该怎么做？我们中学生该怎么做？对第一个问题，要求各小组展开讨论，第二个问题进行简短演讲。教者对问题的回答处理倒是巧妙的，但第一个问题的讨论，对重难点“增强自身的使命感与责任感，并落实到行动中”的关联程度却不够高，问题质量的有效性不够强。

　　纯属多余的提问

　　此指一个问题的答案包含于另一个问题之中，这个问题本就没必要提。诸如，一位教者在教学《人口大国》时，教者在分析人口过多、过快增长影响经济社会的发展和人民生活水平的提高时，向学生提出了“是不是所有的人都能劳动”与“是不是所有的人都能劳动一辈子”两个问题。很显然，对第一个问题的回答肯定是“不能”，因为婴幼儿是不能劳动的。既然“不是所有人都能劳动”，肯定就能推出“不是所有人都能劳动一辈子”的结论，第一个问题已经包含了第二个问题的结论，第二个问题也就没有提的必要了。